Методична скарбничка

Скрайбінг на уроках зарубіжної літератури

https://vseosvita.ua/news/skraibinh-sposib-zrobyty-uroky-iaskravishymy-5684.html?rl=228192&fbclid=IwAR23AN8pa485JDIFYZKJMIMCx5YN2RTKb2MSnP2hnZHL9H5y3pB86P3-eG8

Цікаво на уроці

Учні 6 класу виправляють помилки в паспорті твору Р.Шеклі "Запах думки", через QR-код знаходять зашифровані відповіді на запитання по біографії письменника та слухають аудіозапис оповідання.

  

Створюємо на уроці  ФБ-сторінки письменника М.Сервантеса                   

                               

                          Хмаринки слів

Хмара тегів (хмара слів, або зважений список, представлена (-ий) візуально) — це візуальне подання списку категорій (або тегів, також званих мітками, ярликами, ключовими словами, тощо). Зазвичай використовується для опису ключових слів (тегів) на веб-сайтах, або для представлення неформатованого тексту. Ключові слова найчастіше являють собою окремі слова, і важливість кожного ключового слова позначається розміром шрифту або кольором. Таке уявлення зручно для швидкого сприйняття найвідоміших термінів і для розподілу термінів за популярністю щодо один одного. 

Навіщо створювати хмари слів?

У будь-якому завданні повинен бути сенс. Освоїти сервіси по створенню "хмар слів" зовсім не довго, але з чого скласти ці хмари, що з ними робити далі? Як ці хмари допоможуть вирішувати завдання навчального плану?

Можливості використання хмари слів у навчанні пов'язані, наприклад, з тим, що: 

• в хмару можна записати тему уроку, яку учні повинні визначити; 
• попросити скласти пропозиції щодо визначеної теми, «хмара» виступає в якості опорного конспекту; 
• можна запропонувати дітям прочитати в «хмарі» головне питання, на яке необхідно знайти відповідь протягом уроку; 
• скласти речення або розповідь, використовуючи якомога більше слів з хмари; 
• створити словникову «хмару» на основі невеликих нещодавно вивчених навчальних текстів, і попросити учнів пригадати, про що були ці тексти, і в якому саме контексті використовувалися слова; 
• показати «хмару», складену зі слів, узятих із незнайомого тексту, і попросити здогадатися про його зміст;
• перетворити нудний текст в цікаву головоломку;
• написати зашифровану листівку другові;
• зробити "хмарку" підказок до математичного (фізичного, географічного, біологічного, інформатичного, ...) диктантів, кросвордів тощо;
• повторити основні поняття теми, що вивчаєтся.

Це тільки деякі варіанти використання "хмар тегів/слів". Кожен вчитель може додати до свого арсеналу вправ найрізноманітніші ідеї.

Мої хмаринки слів

   Кроссенс

   Кроссенс– асоціативна головоломка нового покоління.

  Слово «кроссенс» означає «перетин значень» і придумане за аналогією зі словом «кросворд».

Цей вид головоломки винайшли зарубіжні педагоги в 2002 році.

  Кроссенс (від англ. cross – перехрестя, sens – смисл) – це візуальний асоціативний ланцюжок,

який складається з 9 зображень, кожен з яких пов’язаний з попереднім і наступним

зображенням, що в результаті з різних сторін розкриває певне поняття, явище або факт.

  Кроссенс – це сучасний методичний прийом візуалізації навчального матеріалу, який виконує

такі функції:

навчальну (сприяє засвоєнню навчального матеріалу);

- мотиваційну (забезпечує інтерес до навчальної теми);

- комунікативну (створює мікро і макродіалогів між різними учасниками навчального

процесу – учителем, учнями, підручником тощо);

- соціальну (пояснює причини і закономірності певного явища, його елементи, протиріччя

тощо).                 

           

Мої кроссенси

Ментальна карта

Ма́па думо́к або ма́па па́м'яті, ро́зуму, асоціати́вна ка́рта (англ. Mind map, пол. Mapa myśli) — діаграма на якій відображають слова, ідеї, завдання, або інші елементи, розташовані радіально навколо основного слова або ідеї. Використовуються для генерування, відображення, структурування та класифікації ідей, і як допоміжний засіб під час навчання, організації, розв'язання проблем, прийняття рішень, та написання документів.

  Основна, центральна тема розташовується посередині мапи думок. Вона формулюється якнайточніше, та/або представляється у вигляді зображення. Назовні відходять розгалуження до різних найголовніших підрозділів, від яких, в свою чергу відходять розгалуження до інших під-підрозділів, які представляють відповідну інформацію. В кінцевих розгалуженнях (листі) наводяться ключові слова. Під час укладання мапи розуму, можна застосовувати кольори, зображення тощо, задля полегшення роботи мозку під час аналізу мапи розуму.

   Мапи думок добре підходять для збирання ідей та мозкового штурму, оскільки кожне ключове слово може мати асоціації з іншими. Завдяки таким асоціаціям можна створювати великі та розгалужені мапи розуму. На відміну від звичайного мозкового штурму, під час якого отримується множина невпорядкованих ідей, які згодом впорядковуються, застосування мап розуму сприяє утворенню мережевих структур від самого початку.

                           А.І. Богосвятська,

                          кандидат філологічних наук,                                                  

                                  Сучасні типи уроків зарубіжної літератури:                                     

                                  ПОШУК, НАТХНЕННЯ, ФАНТАЗІЯ

 Переглядаючи сторінки часописів, присвячених методиці викладання світової літератури, кожного разу вражаєшся творчому злету словесника наших днів, його вмінню знайти не лише нову ідею, а й прекрасне слово, яке б виражало сутність цієї ідеї. Урок – це таїнство: на ньому відбувається зустріч світу автора, світу його твору зі світом учня і вчителя. Справжнє таїнство змінює людину зсередини, але воно має і зовнішнє вираження як набір певних знаків, обрядів, оформлення. Дати ім’я уроку-таїнству, на якому відбувається діалог в серцях його учасників, – непросто, але не для сучасного вчителя світової літератури. Для втілення своїх високих задач він обирає нестандартний, нешаблонний тип уроку.

Але перш ніж ми перейдемо до огляду новаторських типів уроків світової літератури, пригадаємо традиційні класифікації (В.В.Голубкова, М.О.Данілова, Г.Л.Кірілова, М.І.Кудряшева, Л.Ф.Мірошниченко, І.Т.Огороднікова, В.П.Стрекозіна, М.О.Станчека, М.К.Сілкіна, І.І.Соболєва та інших методистів):

- за основною дидактичною метою (уроки засвоєння нового матеріалу, закріплення і повторення, узагальнення знань);

- за специфікою предмета (уроки вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку мовлення);

- за особливостями взаємодії учителя та учнів (урок-лекція, урок-бесіда, урок-диспут);

- за місцем уроку в системі уроків світової літератури;

- за особливостями психології учнів;

- за роллю уроку літератури в розвитку логічного та образного мислення учнів тощо.

Та сьогодні традиційні типи занять уповільнюють дух творчих пошуків учителя й учнів. Педагоги починають відчувати дискомфорт від одноманітності форм, до яких зобов’язують програмні вимоги. На зміну стандартним урокам світової літератури упевнено і наполегливо приходять новаторські – це частіше за все імпровізовані навчальні заняття, що містять нетрадиційну, нешаблонну структуру. Одні вчителі вбачають в них прогрес педагогічної думки, інші вважають такі уроки вимушеним кроком педагогів під напором лінивих учнів, які не бажають і не вміють серйозно працювати.

Свого часу О.М.Куцевол зробила важливе зауваження стосовно того, що «ученим-методистам, керівникам методкабінетів обласних інститутів післядипломної освіти, керівникам методоб’єднань учителів-словесників важливо зосередити увагу на осмисленні всіх типологічних різновидів уроків зарубіжної літератури, що практикуються в сучасній школі й мають великі потенційні можливості для оптимізації навчання, виховання та розвитку учнів» [5, 38].

Особливістю нестандартних уроків є прагнення вчителя зробити життя своїх учнів різноманітним і багатим, викликати інтерес до пізнавального спілкування, максимально сприяти розвиткові читацької, комунікативної, культурологічної, інтелектуальної, емоційної, аксіологічної та інших компетентностей. Проведення таких уроків свідчить про намагання сучасного словесника вийти за межі шаблону у побудові методичної структури заняття. І в цьому їх позитивна роль.

У посібнику О.М.Ніколенко і О.М.Куцевол «Сучасний урок зарубіжної літератури» [7] зосереджено увагу на таких поширених в останні роки типах занять, як урок компаративного аналізу, урок культурологічного аналізу, урок творчого читання, інтегрований урок, урок-дослідження, урок-семінар, урок-диспут, урок-гра. Автори посібника прискіпливо зупиняються на меті, психолого-педагогічних та методичних умовах проведення уроку кожного типу, його педагогічних можливостях та методиці проведення. Кожен із названих типів занять має свою структуру, відповідає логіці предмета зарубіжна література, враховує вікові особливості літературної підготовки учнів.

За нашими спостереженнями, більше сотні нових типів уроків використовують сьогодні словесники. Це свідчить про їх зацікавленість в застосуванні новітніх технологій навчання, про креативне мислення й інтегративні підходи до викладання предмету. Якщо спробувати намалювати вчителя світової літератури наших днів, то його узагальнений образ вийде таким: це людина цілісна, творча, натхненна, сучасна, носій великих образів світового мистецтва, що «проповідує» педагогіку співвідкриття, особистісно-орієнтованого навчання, діалогу світів і культур.

Спробуємо класифікувати новаторські типи уроків світової літератури, указавши їх різновидності (жанри):

1. Уроки-портрети (у центрі уваги таких уроків – постать автора або героя твору; складається опорна схема-конспект, портфоліо, план-характеристика або особиста карта із зазначенням національності, соціального стану, роду занять, місця проживання, кола спілкувань, життєвого кредо тощо):

- урок – творчий портрет письменника (О.Пушкіна, О.Вайльда);

- урок-портрет героя (Гамлета, Доріана Грея);

- урок-портрет перекладача (М.Рильського, М.Лукаша та ін.);

- урок – інтерв’ю з письменником або героєм (М.Павичем, Ф.Достоєвським, Онєгіним);

- урок – віртуальний музей письменника, поета або героя (наприклад, Дон Кіхота, М.Гоголя, Л.Толстого; кожен етап уроку оформлений слайдом – стендом музейного залу: «Батьківщина письменника (героя)», «Час письменника (героя)», «Дитинство письменника (героя)», «Духовні пошуки», «Становлення письменника (героя)», «Твори, збірки, літературне визнання» «Письменник (герой) у світі» та ін.);

- урок – щоденник душі поета (Дж.Байрона, Г.Гейне, М.Лермонтова);

- урок – портретна галерея (боги Давньої Греції, адресати пушкінської лірики, поети срібної доби).

2. Уроки-подорожі (їх мета – відчути пригодницький дух, романтику мандрів, здійснити уявну подорож за заданим маршрутом; встановити зв'язок між теорією і практикою, між життєвими процесами і явищами):

- урок – віртуальна подорож (на «П’яному кораблі» А.Рембо, за романом «П’ятнадцятирічний капітан» Ж.Верна);

- урок – історична подорож (до Еллади, до епохи Просвітництва);

- урок – заочна екскурсія («Гоголівські місця України», «Дорогами Дон Кіхота», «Місто Джульєтти», «Острів Робінзона Крузо»);

- урок-подорож сторінками книги («Божественна комедія» Данте);

- урок-експедиція (за творами Дж.Свіфта, Дж.Лондона);

- урок – героїчні, авантюрні чи пізнавальні мандри (Гомер «Одісея», Дж.Толкін «Гобіт», М.Твен «Пригоди Тома Сойєра»);

- урок-квест (за сучасними пригодницькими книгами: Л.Бессон «Артур і мініпути», К.С.Льюїс «Хроніки Нарнії», К.Паоліні «Ерагон». Основними формами організації таких уроків є випробування для учнів, пошук артефактів, пригоди, надзавдання);

- урок – засідання клубу мандрівників (за творами Ж.Верна, Д.Дефо, Дж.Свіфта);

- урок-подорож у часі і просторі («Подорожі з Гоголем у часі і просторі: Україною, Росією, Європою, Єрусалимом, Всесвітом» [4]);

- урок-подорож поза часом і простором («Подорож Маленького Принца Всесвітом», вивчення жанру притчі);

- урок-мандрівка на хвилях-запитаннях (за творами фантастів Г.Веллса, А.Азімова та ін.);

- урок-подорож у світ людської психіки (Стендаль «Червоне і чорне», О.Вайльд «Портрет Доріана Грея»).

3. Уроки-пошуки (спрямовані на знаходження тайного смислу, філософського наповнення, розшифрування символіки того чи іншого твору):

- урок пошуку істини («Бути чи не бути?» – за трагедією В.Шекспіра «Гамлет»);

- урок – філософсько-психологічний пошук (Кальдерон «Життя – це сон», Й.В.Гете «Фауст»);

- змістово-пошуковий урок (поезія митців срібної доби, література постмодернізму);

- урок проблемного пошуку (М.Гоголь «Мертві душі», Ф.Кафка «Перевтілення»);

- урок – пошук асоціацій (Стендаль «Червоне і чорне», поезії В.Вітмена);

- урок-прорив (М.Булгаков «Майстер і Маргарита»);

- урок-дослідження («Перемога чи поразка?» – за повістю Е.Хемінгуея «Старий і море»);

- урок – сходження до нового смислу («навчання спрямоване на роздуми в одному напряму: всі учні рухаються однією і тією ж траєкторією сходження» [14, 3] – наприклад, аналіз вірша Ш.Бодлера «Альбатрос»).

- урок – розшифрування символів (М.Метерлінк «Синій птах», П.Коельо «Алхімік»).

4. Уроки вивчення художнього образу (їх мета – формування читацької компетентності; розвиток глибокого, уважного, тонкого сприйняття образної системи твору):

- урок-образ («Останній лист» О.Генрі, «Краса і таємниця соборів: за романами В.Гюго і О.Гончара» [11]);

- урок-аналіз образної системи твору (М.Гоголь «Мертві душі», М.Лермонтов «Герой нашого часу»);

- урок порівняльної характеристики персонажів («Онєгін і Ленський», «Кохання трьох чоловічих сердець: Клода Фролло, Феба де Шатопера, Квазімодо»);

- урок психологічного малюнку персонажів (О.Вайльд «Портрет Доріана Грея»);

- урок-осягнення образу ( Е.Т.А.Гофман «Малюк Цахес на прізвисько Циннобер»);

- урок-розкриття образу (О.Бальзак «Гобсек»);

- урок-осмислення образу головного героя (Й.В.Гете «Фауст»);

- урок-еволюція («Еволюція поглядів на античного героя»; «Еволюція героя в романі Ч.Діккенса «Пригоди Олівера Твіста»; еволюція сприйняття образу персонажа – наприклад, Дон Кіхота).

5. Інтегровані уроки (покликані поєднувати у свідомості учня інформацію різних навчальних дисциплін: зарубіжної літератури і української літератури, іноземної мови, психології, філософії, історії, географії, музики, образотворчого мистецтва тощо. Майбутнє школи пов’язане із синтезом різних навчальних дисциплін, передусім предметів гуманітарного циклу, та розробкою інтегрованих курсів, які характеризуються системністю, комплексністю, цілісністю і гармонією. Кінцева мета таких занять – формування в учнів інтегративного мислення, тобто мислення з високим рівнем синтезу вербального й образного компонентів):

- урок – літературно-музична композиція («Космос у світовій поезії і музика Й.С.Баха»);

- урок – літературно-музичний салон (романси на вірші російських поетів);

- урок-виставка (визначні твори мистецтва античності, Відродження, декадансу тощо);

- урок-презентація історико-культурної доби (культура Давньої Греції, романтизму, постмодернізму);

- урок краси (осінь у творах різних видів мистецтва, ідеал жінки різних історико-культурних епох);

- урок-концерт (вірші про кохання, різні пори року в російській поезії);

- урок-інтеграція різних навчальних дисциплін (англійська мова і світова література – сонети В.Шекспіра, поезія Дж.Байрона; географія, біологія і світова література – твори Ж.Верна, Д.Дефо; інформатика, психологія і світова література – «Квіти зла» Ш.Бодлера; архітектура, релігія, філософія і світова література – «Дамаскин» М.Павича тощо).

6. Уроки-майстерні (максимальне наближення до реального досвіду істинно наукового або художнього збагнення світу, отримання нового знання і нового досвіду шляхом самостійного або колективного відкриття. Майстерня – це концентрація методів активного навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей, формування активної особистості. Мета таких занять – підведення учня до психологічного стану розриву, коли йому раптово відкривається нове бачення явища, образу. Таке «осяяння» призводить до пізнання істини):

- урок-майстерня побудови знань (літературні напрями і течії модернізму; художні особливості маленьких оповідань А.Чехова);

- урок-майстерня створення листа (до головного персонажа – наприклад, до Маленького Принца, до Чайки Джонатана Лівінгстона);

- урок-майстерня з вивчення лірики (О.Хайяма, Б.Пастернака [1]);

- урок – з’ясування естетики (Ш.Бодлера, О.Вайльда);

- урок-стилізація (творча манера романтизму, декадансу, футуризму);

- урок сумісної творчості вчителя і учнів (вивчення японських гномічних жанрів і спроба власної творчості);

- урок розвитку творчих здібностей (створення візуальної поезії після вивчення творчості Г.Аполлінера);

- урок-вдосконалення (навичок аналізу ліричного твору, навичок виразного читання, асоціативного мислення тощо).

7. Уроки-діалоги (мета таких занять – входження у діалогічні відношення з художнім твором спочатку одного, а згодом кількох читацьких свідомостей. Творчі діалоги відбуваються між автором і читачем, рідною й інонаціональною для учня культурою. Книга – це і діалог автора з попередніми культурними епохами (літературними традиціями, напрямами, течіями), і спілкування з сучасниками (провідними літературними школами, жанровими і сталевими тенденціями в розвиткові художньої творчості), і слово до наступних поколінь. Діалогічне пізнання на уроці літератури – це завжди спів-творчість, спів-бесіда, спів-відкриття, спів-відчуття та багато інших спів-. Завдяки різним оцінкам і висловлюванням, пошукам глибинного сенсу, нанизуванню голосу на голос створюється ситуація глибокого культурного “відкриття” художнього тексту з позицій сьогодення):

- урок-діалог із образом (з Маленьким Принцом, Гамлетом, Дон Кіхотом);

- урок компаративного аналізу (домінуючим є порівняльний аналіз творів різних національних літератур, що дає можливість показати учням риси, які об’єднують різні народи, і особливості, які свідчать про неповторність кожної нації. З компаративним аналізом пов’язано вивчення таких термінів, як вічні образи, мандрівні сюжети, пародія, переклад, плагіат, ремінісценція, стилізація, цитата та ін.);

- урок культурологічного аналізу (вивчення твору у контексті культури: духовної культури конкретного народу, історико-культурної доби, неповторного культурного світу письменника. Твір, що аналізується, розуміється учнем як складова частина загальнокультурного процесу);

- семіотичний урок (семіотика – наука про знаки; знаходження у творі знаків певної історико-культурної епохи: архітектури, інтер’єру, моди, особливостей мовлення тощо);

- урок-панорама (діалог з часом і простором: епоха античності, Просвітництво, модернізм);

- урок-рецензія (після перегляду екранізацій або спектаклів за класичними творами; рецензії на твори позакласного читання, новинки світової літератури тощо);

- урок творчого читання («Снігова королева» Г.Х.Андерсена, поезія Мацуо Басьо).

8. Уроки-диспути (проводяться в старших класах; їх мета – формування в учнів уміння шукати вирішення проблеми, всебічно розкривати й розвивати їхні інтелектуальні та моральні якості, навчити обґрунтовувати власну позицію, розвивати уміння відстоювати свої погляди; перед початком заняття нагадуються правила ведення диспуту):

- урок-дуель (поезії С.Єсеніна проти віршів В.Маяковського);

- урок – літературознавчий бій (група «модерністів» проти групи «реалістів»);

- урок-дискусія («Теорія Раскольникова: за і проти», «Мистецтво художнього слова проти війни» [8])

- урок-вибір («Де б ви хотіли жити: у сім’ї Ростових чи сім’ї Болконських?» – за романом Л.Толстого «Війна і мир»);

- проблемний урок («Влада грошей у творах світової літератури»);

- урок-виклик (творчість футуристів, Дж.Селінджер «Над прірвою у житі»);

- урок-протистояння (протистояння поету і натовпу в поезії романтизму, «Протистояння долі та волі людини в трагедії Софокла «Цар Едип»);

- урок-дебати (його основа – популярна сьогодні технологія дебатів, яка є ефективним засобом навчання учнів умінню ясно і логічно формулювати свою позицію, знаходити переконливі факти та доводи на свою підтримку, виховує толерантність, терпимість до думки іншого. Основні блоки даного типу заняття: виклад аргументів, заслуховування контраргументів опонентів, відповіді на запитання опонентів, агітаційна промова на захист своєї точки зору).

9. Театралізовані уроки (проводяться з використанням театральних атрибутів, засобів, елементів; надають учням можливість пізнання себе, виступаючи у різних ролях; розвивають акторську майстерність, ораторське мистецтво, вміння творчо працювати у колективі):

- урок-перетворення (на героїв Еллади, персонажів казок Г.Х.Андерсена);

- урок-інсценівка («Маленький принц» А.Сент-Екзюпері);

- урок-суд (над Гамлетом, над героями «Мертвих душ» М.Гоголя, над збіркою «Квіти зла» Ш.Бодлера);

- урок-вистава (за «Синім птахом» М.Метерлінка);

- урок-засідання Нобелівського комітету (обговорення творів сучасної світової літератури);

- урок – засідання вченої ради (літературознавці про О.Пушкіна, Ф.Достоєвського, А.Чехова та ін.);

- урок – засідання редакційної ради (сучасна поезія);

- урок – засідання клубу знавців (життєвого і творчого шляху М.Гоголя, роману М.Булгакова «Майстер і Маргарита»).

- прес-конференція («Література і життя»);

- урок-репортаж (репортаж з місця події за оповіданням Г.Белля «Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…»; враження від подорожі Гулівера в Ліліпутію).

10. Нестандартні уроки-лекції (як і на звичайній лекції, головна роль відводиться слову вчителя):

- урок-презентація твору (В.Скот «Айвенго», М.Гоголь «Тарас Бульба»);

- урок-знайомство із жанром (сонету, рубаї, танка);

- урок-лекція у вигляді опорних схем (огляд античної літератури, творчість В.Шекспіра, світобудова за «Божественною комедією» Данте);

- лекція-парадокс (Ф.Кафка «Перевтілення», твори постмодернізму);

- урок-пізнання (творчість Р.Рільке, Е.Хемінгуей «Старий і море»);

- урок-відкриття (О.Грін «Червоні вітрила», поезія А.Рембо);

- урок-хроніка (Л.Толстой «Війна і мир»);

- урок-погляд (А.Чехов «Людина у футлярі»);

- урок-анонс (короткий огляд літератури для читання влітку).

11. Нестандартні уроки-бесіди (як і традиційні уроки-бесіди, проводяться у формі відкритого обміну думок учнів і вчителя):

- урок – евристична бесіда («Проза та поезія у формуванні духовності людини»);

- урок – усний журнал («Свято Великодня»);

- урок-засідання «круглого столу» («Казка як інструмент формування цілісної особистості»);

- урок-роздум за твором (В.Гюго «Собор Паризької Богоматері»);

- урок-спогад (систематизація вивченого матеріалу за 5-9 класи, 10-11 класи);

- урок-аргумент (у ході вивчення теми учні мають скласти монологічне висловлювання щодо істинності запропонованих учителем тез (наприклад: 1. Антична література – вихідна основа європейських літератур. 2. Оспівування людини та її світу – одна з провідних тем античності); враховується уміння аргументовувати висловлені думки, переконливо спростовувати помилкові докази [13]).

12. Уроки-ігри (Гра – це вільний впорядкований простір, вона не виснажує людину, а розвиває її, робить сильнішою й досконалішою. Урок-гра стимулює інтерес учнів до певної теми і активізує їхню навчальну діяльність через прагнення позмагатися, перевірити власні сили. Зміст літературних ігор повинен враховувати вікові можливості учнів, орієнтуватись на фантазію, творчість, спонукати до самостійної роботи):

- ток-шоу (ігри за аналогією з телевізійними: «Розумники і розумниці», «Що, де, коли?», «Перший мільйон», «Літературний брейн-ринг»);

- інтелект-шоу (за творами Дж.Ролінг «Гаррі Поттер і таємна кімната», Й.Колфера «Артеміс Фаул», Дж.Толкіна «Гобіт», Л.Бессона «Артур і мініпути» та ін. [16]);

- рольова гра («Світ Дж.Толкіна» – раси ельфів, гобітів, гномів, магів та ін. виконують одне надзавдання);

- ділова гра (її завдання – моделювання життєвої ситуації та відносин, у рамках яких обирається оптимальний варіант рішення; наприклад, за аналогією подій в «Таємничому острові» Ж.Верна – «Подорож на повітряній кулі»: учасники обирають собі одну з ролей (лікаря, вченого, інженера, вчителя, художника, спостерігача та ін.). Учні повинні уявити, що вони летять на повітряній кулі, і раптом вона починає падати в море. Група за 30 хв. повинна прийняти рішення: щоб шар встиг долетіти до безлюдного острова, хтось, хто не так потрібен на цьому острові, має стрибнути з корзини [6]);

- інтерактивна гра («Провідні теми сучасної світової літератури»);

- урок – художньо-екзистенціальна гра (за новелою Ф.Кафки «Перевтілення», повістю Е.Хемінгуея «Старий і море»).

13. Уроки почуттів (Мистецтво художнього слова має справу з різноманітними відтінками почуттів. Розвиток емоційної компетентності, емоційного інтелекту (EQ) – головне завдання уроків пропонованого типу):

- урок – емоційне враження (поезія срібної доби російської культури);

- урок естетичних переживань (епоха Відродження, декаданс);

- урок-сповідь (творчість Г.Гейне, А.Рембо);

- урок-подяка (заключний урок вивчення літератури в навчальному році; подяка письменникам, нагородження їх символічними медалями: «За неперевершену майстерність у стилі хоку», «За уславлення в поезії справжніх людських чеснот», «За яскраве зображення світу тварин» та ін. [3]);

- урок-інтрига (біографія Шекспіра, містифікації в історії світової літератури);

- урок-одкровення (вивчення священних книг людства, Г.Г.Маркес «Сто років самотності»);

- урок-засудження (стикання Гамлета зі злом; характеристика рис героїв – носіїв зла; засудження жахів війни в оповіданні Белля «Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…»);

- урок-реквієм («Втілення в образі Офелії ренесансного ідеалу жінки» [12]);

- урок-сумнів (Ф.Достоєвський «Злочин і кара», П.Зюскінд «Запахи»);

- урок-оберег (головні висновки такого типу уроку – боронити учня від світу шахрайства, несправедливості, розпусти; світу руйнації і зла протиставляється життя, повне оптимізму і віри в людину);

- урок-рефлексія (Г.Маркес «Стариган із крилами», М.Павич «Дамаскин»).

14. Уроки-фантазії (розкривають, перш за все, творчість конкретного вчителя, його талант зробити на уроці свято краси, дива, таємниці):

- урок-казка (Г.Х.Андерсен «Снігова королева», казки О.Вайльда);

- урок-сюрприз (Дж.Толкін «Гобіт», Л.Бессон «Артур і мініпути»);

- урок-подарунок від… (Оле Лукойє, Дон Кіхота, Гаррі Поттера);

- урок-дзеркало (вічні образи світової літератури);

- урок-стріла (влучити у мету, поставлену на початку уроку);

- урок-зустріч (побудований за технологією зустрічних зусиль: зустріч зі світом поезії, зустріч із поетом, «Дві зустрічі у колі мудрості Омара Хайяма» [15]);

- урок-знахідка (аналіз детективних оповідань, уроки з вивчення ліричних творів);

- урок – чайна церемонія (Я.Кавабата «Тисяча журавлів»);

- урок – літературна кав’ярня (присутні сидять за окремими столиками, також запрошуються гості; учні по черзі представляють свої твори, ілюстрації, вірші);

- біоадекватний урок (розвиток в учнів цілісного мислення, гармонізація правої й лівої півкуль головного мозку, використання релаксаційної методики: «Поетична галактика Тютчева», «Золота троянда середньовічної літератури» [10]);

- урок мудрості (священні книги народів світу).

15. Мультимедійні уроки, або уроки з використанням ІКТ (інформаційно-комунікативних технологій) (такий урок, по суті, вже інтегрований, але ми винесли цей тип окремо, адже в умовах інформатизації суспільства сформувався новий вид організації сучасного заняття, спрямований на розвиток ІКТ-компетентності вчителя й учнів):

- урок-презентація («Художники італійського Ренесансу»);

- інтерактивний урок (головне на такому уроці – робота з інтерактивною дошкою, постійна активна взаємодія всіх учнів);

- урок-розробка інтерактивного плакату або колажу («Усмішка» за оповіданням Р.Бредбері, «Квітка зла» за віршами Ш.Бодлера, «Обличчя війни» за антивоєнними творами ХХ ст.);

- урок захисту проектів (індивідуальних проектів або проектів-звітів творчих груп; наприклад, підготовка інформації про В.Вітмена: «Компакт-біографія В.Вітмена», «Соціальний портрет поета», «Мистецький портрет поета»);

- урок-коментар аудіокниги (на матеріалі новели Гі де Мопасана «Намисто» [2]);

- урок-екранізація роману (М.Гоголь «Мертві душі», Л.Толстой «Війна і мир»);

- урок – створення скрапбуку персонажа або письменника (скрапбукінг – це мистецтво оригінального, декоративного оформлення альбому-історії, щоденника, записної книжки);

- урок – створення Wiki-газети (Вікі-газета – електронне друковане видання, альтернативний варіант для читання новин);

- web-квест (урок світової літератури, який проводиться в комп’ютерному класі: пари (або групи) учнів отримують цікаве завдання, посилання на ресурси Мережі, необхідні для виконання завдання, опис процесу виконання роботи, спрямовуючі запитання, дерево понять, причинно-наслідкові діаграми).

Гадаєте, це все? Ні, вибрано лише найбільш поширені і цікаві типи уроків.

Наш час прагне синтезу, інтеграції, об’єднання різнорідних елементів в єдине ціле заради створення цілісної картини світу. Різні типи уроків поєднують багато цікавих знахідок на одному занятті, перетікають один в інший, переплітаються у найнесподіваніших формах. Спостерігається прямо постмодерністський еклектичний підхід до створення колажу із декількох смислів, наприклад: «урок – евристична бесіда з елементами компаративного аналізу», «урок-дискусія у режимі Інтернет-конференції», або навіть такий тип: «здвоєний інтегрований мультимедійний урок-роздум з елементами дискусії» (за новелою Ф.Кафки «Перевтілення») [9]).

Приємно бачити небайдужість словесника до того, щоб кожен урок з великої теми вивчення творчості письменника був для дітей несподіванкою і творчим надбанням. Тут хочеться навести структуру типів системи уроків за вивченням творчості В.Шекспіра на тему: «Шекспір – це пророк, посланий Богом…» Л.Столярчук:

урок 1: урок-презентація;

урок 2: урок-роздум;

урок 3: урок-дослідження;

урок 4: урок пошуку істини;

урок 5: урок-реквієм;

урок 6: урок-засудження;

урок 7: урок розвитку мовлення (написання твору) [12].

Серед головних завдань сучасних типів уроків словесності можна назвати:

- використання новітніх технологій (у т.ч. ейдотехніки, біоадекватної (ноосферної) технології, технології зустрічних зусиль, створення ситуації успіху тощо);

- урізноманітнення методів і прийомів у викладі матеріалу;

- збагачення інтелектуального і чуттєвого досвіду учнів;

- підвищення якості знань учнів;

- формування гуманістичного світогляду учнів, інтегративного мислення;

- розвиток пізнавальних та естетичних інтересів молоді;

- розкриття творчих можливостей учнів засобами художнього слова;

- виховання духовних цінностей, почуття патріотизму і космополітизму, розуміння себе і прийняття позиції іншої людини.

До основних засад новаторських уроків світової літератури можна віднести наступні:

- гармонізація та діалогізація навчання;

- творча співпраця учителя й учнів;

- науковість;

- робота в творчих динамічних групах;

- розгляд просторово-часових характеристик твору в їх взаємозв’язку з сучасністю та зверненістю у завтрашній день;

- сприйняття та осмислення через художній твір відносин «людина – світ»;

- використання елементів компаративного аналізу;

- урахування специфіки вивчення перекладу (варіантів перекладу) іншомовного твору;

- використання інтерактивних методів і прийомів;

- особистісно-орієнтований, гуманний підхід у навчанні.

Рекомендації по проведенню нестандартних уроків:

1. Нетрадиційний урок треба готувати заздалегідь і розробити систему конкретних цілей навчання і виховання.

2. Обираючи тип нестандартного уроку, викладачу потрібно враховувати особливості своєї вдачі і темпераменту, рівень підготовки і специфічні особливості класу в цілому і окремих учнів.

3. Інтегрувати зусилля вчителів при підготовці сумісних уроків.

4. При проведенні новаторського уроку керуватися принципом «разом з дітьми і для дітей».

5. Нетрадиційні уроки проводити у атмосфері розкутості, добра, творчості, радості, душевного й інтелектуального піднесення.

За умов використання на практиці нетрадиційних типів уроку зросте мотивація до навчальної діяльності, до літератури в цілому. За допомогою вчителя учні реалізують себе у творчості, створять умови для саморозвитку.

Не біда, що не розроблені структура і методика проведення більшості новаторських типів занять зі світової літератури, адже вони виконують головну функцію: створюють ситуацію зустрічі учня з письменником, учня з художнім твором, учня з мистецтвом. Звичайно, не всі нові типи уроків залишаться у широкій практиці, але ніколи не переведуться заняття словесності, які дають учням ґрунтовні літературні знання, збагачують їх емоційно і духовно, формують їхню свідомість і світогляд.

Печально, коли прекрасна сучасна розробка уроку (або системи уроків з вивчення певної теми) означені у рубриці «Тип уроку» стандартним бездушним: «урок засвоєння нових знань» або «комбінований урок» (і це кожна друга розробка!). Знають вчителі, що потрібно щось назвати, от і вписують перше, що приходить на ум. А у більшій половині сценаріїв уроків на сторінках методичних видань тип уроку і взагалі не указаний.

Новим типам уроків необхідно знайти місце у роботі кожного вчителя, адже вони – як свято для учнів.

Будемо раді, якщо пропонована розвідка допоможе сучасному словеснику не лякатися такого обов’язкового пункту структури заняття як «тип уроку» та збагатить, зробить різноманітним досвід побудови методичної структури уроку.

Література:

1. Бычкова Н. «Восхождение к сути…». Урок-мастерская по изучению лирики Б.Пастернака // Зарубіжна література. – 2009. – № 42. – С. 11-16.

2. Каніболоцька О.А. Використання аудіокниг у процесі вивчення прецедентних художніх творів світової літератури. На матеріалі новели Гі де Мопасана «Намисто» // Зарубіжна література в школах України. – 2010. – № 10. – С. 32-35.

3. Коваленко В. Три уроки узагальнення та систематизації вивченого впродовж року із застосуванням інтерактивних форм роботи // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2009. – № 5. – С. 52-57.

4. Кругла Л. Подорожі з Гоголем у часі і просторі: Україною, Росією, Європою, Єрусалимом, Всесвітом // Всесвітня література та культура. – 2009. – № 4. – С. 16-17.

5. Куцевол О.М. Структура сучасного уроку зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № 3. – С. 38-40.

6. Мухаметова А.М. Путешествие в мир профессий // Воспитание школьников. – 2010. – № 10. – С. 42-50.

7. Ніколенко О.М., Куцевол О.М. Сучасний урок зарубіжної літератури: Посібник для вчителя. – К., 2003.

8. Островська Г.О. Мистецтво художнього слова проти війни // Зарубіжна література в школах України. – 2009. – № 1. – С. 26-29.

9. Семенюк С., Плотникова Т. Осягнути особливості метафоричного світобачення автора у новелі Ф.Кафки «Перевтілення» // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – № 7-8. – С. 100-106.

10. Синявская Т.С. Литературная практика ноосферного образования. – М., 2008. – 80 с.

11. Сівер Л. Краса і таємниця соборів: за романами В.Гюго і О.Гончара // Зарубіжна література. – 2010. – № 21-24. – С.79-83.

12. Столярчук Л. «Шекспір – це пророк, посланий Богом…». Система уроків // Зарубіжна література. – 2011. – № 15-16. – С. 15-26.

13. Сутула О., Тригуб І. Орієнтовне планування уроків зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – № 9. – С. 32-35.

14. Тур В. Діалог як основна форма втілення герменевтичного способу навчання на уроках зарубіжної літератури // Зарубіжна література. – 2009. – № 44. – С. 1-24.

15. Хроменко І. Дві зустрічі у колі мудрості Омара Хайяма // Всесвітня література та культура. – 2009. – № 9. – С. 32-41.

16. Цьолковська Б. Інтелект-шоу за творами Дж.Ролінг «Гаррі Поттер і таємна кімната», Й.Колфера «Артеміс Фаул», Дж.Толкіна «Гобіт», К.Льюїса «Хроніки Нарнії», Л.Бессона «Артур і мініпути», Р.Дала «Чарлі і шоколадна фабрика» // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2010. – № 11. – С. 79-87.

Ментальна карта до твору Е.Сетона-Томпсона "Лобо"

Фейсбук-сторінка до характеристики образу Лобо

                           

                Методичні рекомендації щодо викладання зарубіжної літератури у 2017/2018 навчальному році

https://www.schoollife.org.ua/metodychni-rekomendatsiyi-shhodo-vykladannya-zarubizhnoyi-literatury-u-2017-2018-navchalnomu-rotsi/

               Особливості вивчення теоретико-літературних понять

А.І. Богосвятська,

кандидат філологічних наук,

доцент кафедри гуманітарної освіти

Львівського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти,

член-кореспондент НАНО

Опубліковано:

Зарубіжна література в школах України. – 2014. – № 10.

 Література – це інша реальність, новий світ, створений письменником за певними законами – закона-ми художньої творчості. Спеціальні науки – естетика, літературознавство – займаються вивченням, узагальненням цих законів, без опори на які не може бути повноцінного розуміння художнього твору.

Теорія літератури (гр. theoria – спостереження, дослідження) – галузь наукового знання про сутність, специфіку художньої літератури як мистецтва слова, про засади, методи, критерії та принци-

пи аналізу й оцінки літературного матеріалу.

На жаль, саме ця ланка шкільної літературної освіти є найслабшою: вчителі нерідко самі недостатньо володіють теоретичним матеріалом і не знають шляхів формування в учнів основ для естетичного розуміння літератури. На практиці часто зустрічаються крайнощі, до яких вдаються словесники: або вивчення теоретичних понять перетворюється на «річ у собі», окрім якої на уроці вже нічого не залишається, або, навпаки, теоретичними поняттями на уроці абсолютно нехтується, а розгляд твору перетворюється на дрібне філософствування, надмірне чуттєве захоплення твором або «потік думок з приводу».

Пильну увагу питанню формування теоретичних понять приділяли відомі психологи Л.С. Виготський, С.Л. Рубинштейн, О.А. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, О.М. Нікіфорова, Н.Д. Молдавська, М.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов. У їхніх працях аналізується механізм і специфіка поетапного процесу формування теоретичних понять в учнів. У методиці викладання літератури питання вивчення теоретико-літературних понять досліджувалосяМ.О. Рибніковою, Г.І. Бєлєньким, Н.О. Корст, О.Ю. Богдановою, Г.Н. Іоніним, О. Бандурою, Ф. і Т. Бугайками, Є. Пасічником, Б. Степанишиним, Т. Телеховою та ін.

У класифікації типології уроків, що визначається специфікою вивчення предмета «Світова література», виділяється спеціальна група – уроки вивчення основ теорії та історії літератури, серед яких:

а) уроки формування теоретико-літературних понять;

б) уроки засвоєння літературно-критичних статей;

в) уроки з біографії письменника;

г) уроки за історико-літературними матеріалами;

д) уроки узагальнення, повторення, опитування.

На сьогодні мало що змінилося в психологічних особливостях учнів щодо сприйняття і вивчення теоретико-літературних питань в школі. Та є потреба знову відповісти на питання всередині означеної науково-методичної проблеми: навіщо вивчати, що вивчати, яквивчати.

І. Отже, наше перше питання: навіщо вивчати теорію літератури в школі?

Уявімо собі такого вчителя, який зовсім відмовився від теорії літератури. Про що він тоді може сказати учням? Тільки повідомити факти: жив собі у ХІХ столітті, скажімо, Оноре де Бальзак, написав за життя близько ста творів, у 31 рік надрукував повість «Гобсек», яка увійшла до великого циклу психологічних творів письменника «Людська комедія». Для того, щоб хоч як-небудь охарактеризувати особливості творчості французького письменника,головного героя Гобсека, треба користуватися узагальнюючими поняттями: стиль, манера, напрям, реалізм, характер, портрет тощо. Без них урок зведеться до повідомлення зовнішніх фактів біографії письменників і до «пояснювального читання» тексту твору. Не може бути мови про їх розуміння, тим більше оцінку. Звідси напрошується висновок: учитель світової літератури, який свідомо нехтує на уроках питаннями теорії літератури, насправді ними користується, хоча і «неусвідомлено», не систематично.

Мистецтво бути читачем необхідно розвивати, йому треба вчитися. К.П. Фролова точно зазначає: «Побутує думка й інтуїтивне переконання у всіх, що мистецтво повинне бути зрозумілим і доступним усім. Будь-хто не посоромиться сказати, що він не розуміє хімії, математики чи філософії. Але кожен образиться, якщо йому сказати, що він не зрозумів або неправильно сприйняв якийсь із творів мистецтва» [10, с. 11]. Навчитися читати художню літературу – означає мати уявлення про неї, про її природу, специфіку. Первісні враження тут, звичайно, дуже важливі, але лише ними не обійтись. Одного естетичного відчуття, яке людина отримує від природи, недостатньо для того, щоб глибоко, повно розуміти мистецтво, а отже і отримувати насолоду. Природний смак має перерости в естетичний, а для цього ми повинні усвідомлювати, що кожен текст – це своєрідна система загадок, кодів, формул, знаків, розкодувавши які можна дістатися до «таємниці» – ідеї твору.

Більшість теоретико-літературних понять міцно увійшло до культурного вжитку сучасної людини. Вони щоденно зустрічаються в газетних статтях, ТВ-новинах, виступах громадських діячів, акторів: «сюжет», «художність», «кульмінація», «ліричне», «епічне», «зав’язка», «розв’язка», «реалістичний», «романтичний» тощо. Будь-яка культурна людина наших днів повинна розуміти їх і осмислено сприймати. Причому ці поняття вживаються стосовно різних явищ філософії і мистецтва – літератури, кіно, музики, живопису. Наприклад, розуміння ритму, сформоване при вивченні музики, буде актуалізоване при сприйнятті поезій. «Тому, – на думку Л.О. Романової, – завдання осмислення цілого кола ідейно-естетичних уявлень і понять абсолютно необхідне як органічна частина формування духовного обличчя сучасної людини» [5].

Література в школі – водночас і мистецтво, і наука. Теорія літератури дає учневі не тільки інструментарій для літературознавчого аналізу художнього тексту, його ідейно-тематичної основи та мистецької форми. Оволодіння основами теорії літератури – це оволодіння основами мистецтва, що дозволяє виробляти імунітет проти вульгарності, готовність до сприйняття цінностей всієї людської культури, готовність до творчості за законами краси не тільки в галузі мистецтва, але і в будь-якій сфері діяльності, не залежно від обраної професії.

ІІ. Відповідь на питання: «що вивчати?» міститься у шкільних програмах зі світової літератури в рубриці «Теорія літератури (ТЛ)», яка розташована в кінці кожної теми, де подається перелік теоретичних понять, якими необхідно опанувати.

У сучасному шкільному літературознавстві визначено три групи цих понять:

1) ті, які виражають специфіку літератури як мистецтва слова (художній образ, єдність змісту і форми, зображально-виражальні засоби мови художнього твору);

2) ті, які називають елементи художньої структури твору (тема, проблема, ідея, композиція, образ-персонаж, мовностильові особливості, рима, строфа, розмір);

3) ті, що характеризують літературний процес (роди і жанри літератури, літературний напрям, художній метод, індивідуальний стиль, фольклорний вплив тощо).

Така класифікація досить умовна, оскільки існує систематичний зв’язок між теоретичними поняттями. Усі вони в сукупності мають утворити в свідомості учнів цілісну концепцію, яка пояснює закони словесного мистецтва, його місце і значення в людському житті.

У програмі пропонується понад сто теоретико-літературних понять, які учні мають засвоїти. Проте успішність літературної освіти в школі не визначається кількістю об’єктів, що включаються в програму. Кожне поняття, що вивчається, повинно рухати читацьку культуру школярів до естетичного сприйняття художнього твору, віддаляючи від наївно реалістичного його розуміння. Памятаймо також, зазначає Г. Токмань, що «учні мають одержати теоретико-літературні знання на сучасному науковому рівні, тож педагогові слід користуватися науковими тлумачними словниками останніх років видання» [8, с. 40].

Для певного віку учнів та у відповідності з мистецькою специфікою кожного твору, що вивчається, укладачі програми підібрали посильні теоретико-літературні поняття. Уже на початку 5-го класу під час вивчення усної народної творчості розглядаються такі поняття, як «фольклор», «прислів’я», «приказка», «загадка», «пісня». Знання про антитезу і алегорію, автора, початкові поняття про оригінал і переклад засвоюються в процесі вивчення казок народів світу. Початкове поняття про вірш, пейзаж, тему, ідею, епітет, метафору п’ятикласники отримують під час вивчення теми «Природа і людина» (поетична творчість Дж. Кітса, Й.В. Гете, Г. Гейне). Творчість Марка Твена, Е. Портер дають можливість отримати початкові поняття про сюжет, повість, роман, а аналіз книги Л. Керролла «Аліса в Країні Див» – початкові знання про фантастику. У 6-му класі учні дізнаються про художній образ, вічний образ, ліричного героя, міф, мотив, байку, езопову мову, притчу, хайку, поему, композицію, гумор, іронію, художню деталь, підтекст, конфлікт, поглиблюють поняття про алегорію, роман, повість, фантастику. Основою теоретико-літературної освіти семикласників є поняття про билину, баладу, гіперболу, символ, історичний роман, феєрію, оповідача і розповідача, початкове поняття про точку зору, поглиблення понять про оригінал і переклад, оповідання, вірш, повість, образ автора. У 8-му класі даються поняття про роди літератури, героїчний епос, оду, елегію, трагедію, комедію, рубаї, сонет, початкові поняття про літературний напрям, літературну течію, поглиблення понять про міф, міфологічний образ, вічний образ тощо. Дев’ятикласники під час вивчення творчості Дж. Байрона, О. Пушкіна, М. Лермонтова поглиблюють поняття про поему (романтична), роман (роман у віршах, філософсько-психологічний), віршовий розмір; засвоюють найвизначніші художні зразки таких літературних напрямів, як романтизм, реалізм, модернізм; поглиблюють поняття про художність, навчаються розрізняти класичну та масову літературу. У 10-11 класах учні застосовують набуті теоретичні знання при аналізі художніх текстів, а також жанрові

формують уявлення про більш складні абстрактні поняття, такі як системи віршування, численні

різновиди, у тому числі жанри на межі літературних родів тощо.

У кожному класі виділяються провідні теоретико-літературні проблеми:

5 клас – жанри, сюжет, подія, літературний герой; усвідомлення зв’язку між героями і подіями; моральна оцінка герою і його вчинкам;

6 клас – взаємозв’язок героїв (головних і другорядних), епізодів, розділів, зчеплення подій; функції портрета, пейзажа, інтер’єра тощо;

7 клас – характер – герой – образ; обставини (характер розглядається в тісному зв’язку з обставинами, в яких він формується і проявляє себе); взаємозв’язок всіх сторін особистості – вчинків, думок, почуттів;

8 клас – образність літератури, її відмінності від літератури наукової і від інших видів мистецтва; роль творчої уяви та художнього вимислу; у світлі загального поняття про образність літератури розглядаються такі компоненти твору, як тема, ідея, сюжет, композиція, характер, зображально-виражальні засоби мови.

У 7-му і 8-му класах учні дізнаються про те, що людина по-різному зображується в різних родах літератури; багатосторонньо і об’ємно – в епічних творах; в окремому переживанні – в ліриці; у вчинках, зіткненнях – у драмі.

Система наукових понять у шкільному курсі літератури побудована таким чином, що відома частина матеріалу 5-8 класів повинна отримати повторне теоретичне висвітлення на новому рівні в 9-11 класах, де образ персонажа постає конкретно-історично, у його зв’язках з епохою, світоглядом автора і етапом літературного розвитку. У старших класах вивчення художніх творів тісно пов’язане з поняттями художнього методу – класицизму, романтизму, реалізму, модернізму; стилю письменника.

Випускник школи повинен грамотно знаходити потрібну інформацію, виділяти в художньому творі головне, правильно складати тези і план прочитаного; визначати приналежність твору до одного з літературних родів і жанрів; виявляти в художніх творах конкретно-історичний і загальнолюдський зміст; співвідносити матеріал літературної класики з явищами відповідної епохи.

Так, від класу до класу, від теми до теми учні все більше і повніше осмислюють естетичну природу художнього образу, ідейну роль літератури як мистецтва слова.

ІІІ. Як вивчати?

Так, справді, проблема складна – як підготувати кожну людину до сприйняття мистецтва і літератури? Для того, щоб вступити у співтворчість з письменником, митцем, не достатньо лише настроїти свої почуття. Твір треба сприймати не тільки почуттями, а й розумом. Кожен художній твір – це своєрідна «художньо закодована програма» письменника [10, с. 16], в яку входять і його добір матеріалу, й ідеал, і специфіка сюжету та композиції, і манера оповіді, і творення тропіки тощо. Як же бути читачеві? Хто йому допоможе?

Відповідь на питання «як вивчати теорію літератури в школі?» можна знайти у методиці. Саме вона визначає принципи цієї проблеми, специфіку, пріоритетні методи, прийоми роботи вчителя та види навчальної діяльності учнів, наочність, критерії оцінювання знань учнів з теорії літератури. На допомогу вчителю прийдуть праці вчених-літературознавців, методистів, що пропонують тлумачення творів, а іноді ще й показують шлях, яким вони прийшли саме до такого розуміння тексту.

Г. Токмань виділяє основні принципи викладання теоретико-літературних понять.

Головний принцип – це з’ясування їх «зсередини змісту». Спочатку розглядається літературне явище, називається художнє слово, а потім це явище називається певним терміном, відбувається абстрагування від тексту – і узагальнення. Спочатку читається портрет, потім називається це поняття; спочатку за ролями читається оповідання, тоді вводяться терміни «мова автора і дійових осіб» тощо.

Наступний принцип – поступове ускладнення, деталізація поняття. Коли зустрічаємо подібне літературне явище в іншому творі, повторюємо вивчене і щось додаємо до розуміння поняття – наприклад, портрет фольклоризований, докладний, психологічний, даний у розвитку, портретна деталь. Засвоєння поняття має бути підготовлено самою послідовністю розташування понять: від найбільш доступних – до більш складних. Зважаючи на зміни психологічних вікових особливостей

учнів, необхідно збагачувати розуміння певних літературно-теоретичних понять в міру їх

дорослішання на новому рівні.

Третя засада вивчення елементів теорії літератури – постійне застосування поняття як інструменту літературознавчого аналізу. Після його з’ясування, читаючи будь-який твір, учень автоматично задається питанням: чи є знайоме йому явище в цьому тексті, він його впізнає за ознаками, що є констатуючими. Отже, у свідомості має закарбуватися не тільки сам термін, а й ряд констатуючих ознак явища, яке він називає. Наприклад, про кульмінацію учні мають пам’ятати не тільки те, що це є найнапруженіший момент сюжету, а й ряд ознак: кульмінація завершує розвиток дії; це один епізод (іноді два); у ньому конфлікт, який лежить в основі сюжету, набуває найбільшого загострення; образи-характери найповніше виявляють притаманні їм риси [8, с. 39].

Найкраще про рівень засвоєння теоретико-літературного поняття говорить вміння учня використовувати його не тільки при аналізі будь-якого художнього твору, в якому присутнє відповідне літературне явище, а й застосовувати у власній творчості (наприклад, писати твори певного жанру з дотриманням його законів).

Спрямованість процесу освоєння теоретичного знання можна зобразити у схемах.

Для того щоб терміни стали корисним інструментом (а не тягарем), учні повинні розуміти зміст і призначення кожного з них. Для прикладу проілюструвати можливості освоєння теорії літератури в школі візьмемо такі важливі поняття, як тема, проблема, ідея,у визначенні яких, на жаль, часто плутаються і самі вчителі.

Темою художнього твору прийнято називати коло подій, предметів дійсності, щовідобразилися в творі і стали основою авторської розповіді. У кожному великому, значному художньому творі виділяється не одна, нехай і найголовніша, тема, а система взаємопов’язаних тем – тематика.

Розуміння художнього твору стає більш ясним, якщо його зміст представити як ряд гострих життєвих протиріч (проблем), що стоять перед художником і його персонажами і настійно вимагають свого вирішення в сюжетній дії.

Порівняно з тематикою, яка лише називає основні предмети художнього зображення, літературна проблематика вказує на основні протиріччя дійсності, пережиті, осмислені і поставлені художником в його творі перед читачами. Проблематика виявляє структуру і організовує тематичний зміст літературного твору відповідно з авторським задумом – від художньої деталі до його назви.

Авторський задум визначає вибір як подій, характерів персонажів, так і лексики і синтаксису для їх втілення; побудову твору, способи вираження авторського ставлення до персонажів і подій. Тому кожен елемент твору розглядається як носій ідеї. Ідея твору розчинена в художній формі й змісті. Аналіз пейзажу, портрета, вчинку, події поза контекстом призводить до спотворення художньої ідеї [6].

Тема, проблема, ідея є елементарними складовими трьох різних, хоча і взаємопов’язаних рівнів художнього змісту літературного твору. Перший –предметно-тематичне наповнення твору – становить його будівельний матеріал; другий – проблематика – упорядковує цей матеріал в єдину художньо-естетичну конструкцію цілого; третій – ідейно-естетична концепція – завершує цю художньо організовану єдність системою авторських висновків і оцінок світоглядного характеру.

У сучасній «шкільній» філології найбільш затребуваним і дійсно робочим став термін проблема, а не тема, не ідейна спрямованість. Проблема взяла на себе роль головного зв’язку між формою і змістом, між всіма рівнями літературного твору. Сформулювати проблему – значить зрозуміти у творі щось найважливіше. Це основа і наукового аналізу, і звичайного читацького розуміння.

Очевидно, що перша думка вчителя, який готується до уроку, – думка про будовухудожнього тексту і про його глибинний смисл. Тому фундаментом уроку літератури завжди єконцепція твору, яка народилася в процесі літературознавчого аналізу. Тлумачення твору мистецтва завжди носить суб’єктивний відтінок, але все ж будь-яка інтерпретація не повинна суперечити авторській позиції, авторському задуму, який об’єктивований саме художньою формою. Аналіз тексту і дозволяє вчителю максимально наблизитися до авторського задуму, майже перевтілитися на автора, подивитися на світ з його точки зору – і при цьому у вчителя, як і будь-якого читача, є право з автором не погодитися. (Не забудемо, що воно зберігається і за нашими учнями!)

Знайти смисл твору допомагають такі питання:

Який світ зобразив автор, за якими законами цей світ існує? Що здивувало мене в ньому? Що в ньому допустимо, а що – ні? Що цінується, що відкидається і чому?

На які якості героїв звертає увагу читача автор? Чому саме так складаються їхні стосунки?

Перед яким вибором автор ставить героїв і що визначає їх вибір?

Як оцінюють все, що відбувається герої і як – автор? Чим авторське ставлення до подій відрізняється від ставлення героїв?

Що хвилює письменника, який звернувся до цього сюжету? Яку думку він прагне донести до читача?

Які відкриття я зробив, прочитавши цей текст?

Який би шлях організації аналізу твору ні обрав учитель, він повинен пам’ятати, щолітературний текст повинен розглядатися на уроці як єдине ціле, як система, всі елементи якої (мова, композиція, зміст) взаємопов’язані.

Т.В. Рижкова звертає увагу на важливе завдання вчителя на уроці: відкрити дітям принципову неможливість нічого змінити в творі: від його назви до розділового знака. Тому питання і завдання такого роду, як: «А як би ви назвали цей твір?», «А чи можна назвати твір по-іншому?», «А як би ви закінчили твір?», «Розкажіть про подію своїми словами», – некоректні по відношенню до автора і його задуму. Доцільніше використовувати інші формулювання: «Чому не можна назвати твір по-іншому?», «Що зміниться, якщо переставити частини?», «Чому речення (абзац) закінчується трьома крапками?», «Чому автор саме так завершує твір?» Питання, задані в такій формі, наштовхують учнів на роздуми про роль художнього елемента в структурі цілого, а отже, формують вміння цю структуру бачити[6].

Робота над творами різних жанрів. Починаючи з 5 класу, учні докладно знайомляться з творами різних жанрів, вивчають їх жанрову своєрідність, особливості будови, стилю, лексики тощо.

Казка. Бесіди з п’ятикласниками про те, що вони знають про казки, в темі «Казки народів світу» відразу дозволить згадати такі поняття, як фольклор і жанри фольклору. Аналізуючи індійську народну казку «Фарбований шакал», японські народні казки «Іссумбосі» та «Момотаро», китайську казку «Пензлик Маляна», арабську казку «Сіндбад-мореплавець», будемо говорити про різновиди жанру – казки про тварин, чарівні, соціально-побутові. Казки братів Грімм та О.С. Пушкіна дадуть можливість побачити різницю між казкою фольклорною та літературною, для цього згадуємо з п’ятикласниками поняття «автор», «письменник». Простеживши зміст казки Г.Х. Андерсена «Соловей», відзначаємо різне ставлення автора до героїв казок і прийоми вираження (портрет героїв), що дає можливість говорити про ліризм, про ліричного героя – автора. Також зміст казки допоможе зрозуміти її тему, ідею (боротьба добра зі злом, перемога добра над злом завдяки мужності, сміливості, силі любові). Виділення в казці частин, послідовності подій закріпить поняття «сюжет» і «композиція».

Розповідь про пригоди героїв казки підводить до початкового поняття «сюжет» (ланцюг пригод, ланцюг подій). Аналізуючи казки, ми вперше даємо поняття морального ідеалу. Розмова про позитивних і негативних героїв допоможе ввести поняття «характер».Визначаючи зміст казок, будемо говорити про тему, про ідею (мораль). Казки про тварин дозволяють дати уявлення про алегорію. Казки фантастичні і чарівні допоможуть побачити і зрозуміти прийоми створення казкової ситуації. Порівнюючи казки, звертаємо увагу на однакову побудову (зачин, кінцівка) – початкове поняття композиції. Таким чином, цілий блок основних «базових» понять ми вводимо вже на перших уроках з вивчення казок народів світу. На подальших уроках ці поняття повинні заглиблюватися, розширюватися. Свої знанняучні повинні застосовувати, аналізуючи самостійно прочитані казки. Наприклад, визначити вид казки, розповісти сюжет, поспостерігати над композицією, дати характеристику героям, визначити ідею.

Наступний рівень в освоєнні поняття – створення власної казки або аналіз казки, яка невивчалась на уроці. Цю роботу можна провести у формі творчого практикуму або творчоїмайстерні. Ці уроки будуються в два етапи. На першому етапі узагальнюються знання про основні закони побудови і створення казок: казковий сюжет, казкові герої, чарівні предмети, чудове перетворення, розподіл героїв на позитивних і негативних, чудесний порятунок, перемога добра над злом. На другому етапі учням пропонується виконати творчі завдання: намалювати ілюстрацію, оформити обкладинку

до книги казок, проаналізувати самостійно прочитану казку, скласти власну казку. Закінчується

творча майстерня читанням, аналізом кращих дитячих робіт, виставкою малюнків, святом казки.

Байка. Поняття «алегорія», з яким учні познайомилися, читаючи казки, допоможе їм при вивченні жанру байки. Творчість Езопа та І.А. Крилова – благодатний матеріал для аналізу алегоричних образів, повчального змісту байки, варіантів вирішення моральних проблем.  Знайомлячись з байками в 6-му класі, учні повинні отримати уявлення про те, як будуються байки, зрозуміти, що таке мораль і яке місце вона може займати в композиції байки, про героїв байок, близьких до народних казок про тварин, про своєрідність езопової мови (близькість до розмовної мови). Звертаємо також увагу на неримований вірш, що використовується в байках.

О. Богданова, розмірковуючи над важливістю вивчення жанру байки в школі, говорить про те, що «осмислення окремих прийомів перетворення дійсності і творчої фантазії письменника поступово з’єднається із загальним уявленням про художню вигадку, яка служить правді, допомагаючи її знайти і показати людям. Спочатку персонажі народних і літературних казок, потім персонажі байок будуть усвідомлені учнями як вигадані і одночасно правдиві, що відкривають важливу і глибоку правду про життя» [2].

 Форми творчих робіт, які виконуються після знайомства з байками: вікторина «Мідрість байки», складання кросвордів; конкурс малюнків; проведення гри «Угадайка»; дописати кінцівку байки, конкурс інсценівок. Підготовка до інсценування байок – це одночасно і глибокий аналіз характерів героїв байок. Обговорюючи особливості мови, інтонації, манери, жести, поведінку героя, учні глибше розуміють прийоми розкриття характеру. Саме через інсценівку байок шестикласники підходять до розуміння особливостей сценічного мистецтва (прийоми розкриття характеру через репліки, інтонацію, жести, міміку тощо), що знадобиться, коли прийде час вивчати жанри драматичного роду.

З цікавістю учні працюють над створенням власної байки. Методика навчання написання байки може містити наступні етапи роботи і завдання:

- сформулюйте основну думку байки, висновок, який відбиває мораль;

- придумайте героїв байки та їх дії;

- визначте композиційні частини;

- продумайте мову байки: використовуйте слова розмовного стилю і слова, які виражають ставлення автора, а також звуконаслідування;

- напишіть байку.

Притча. Перше знайомство учнів з жанром притчі відбувається в 6-му класі при вивченні твору «Маленький принц» А. Сент-Екзюпері. Кращий шлях дізнатись, чим відрізняється цей жанр від раніше вивчених – запропонувати учням порівняти притчу з уже відомим жанром байки. Цікавий алгоритм такого порівняння  пропонує М. Богомолова: учні отримують картки з пропущеними словами, які необхідно вписувати протягом уроку, розмірковуючи над визначенням жанрів байки і притчі.

Притча – невелике оповідання повчального характеру, споріднене байці; містить повчання в алегоричній формі. Відрізняється від байки __________ і ____________ сенсу, широтою _____________. Ілюструє _________________ думку, що має відношення не тільки до приватного життя людини, а й до _______________ законів буття. Якщо байка відразу підносить недвозначний висновок-мораль, притча більш «відкрита» за формою, може мати _______________ значень і тлумачень. На відміну від байки притчу не можна зрозуміти поза _________________: її сенс обумовлений _________________, за яким притча розказана. Байка – це _____________ роздумів, притча – ________________ їх, привід до роздумів.

Далі вчитель пропонує такий порядок дій:

1-й крок – формулювання завдання, яке потрібно вирішити на уроці. А саме: якщо байка і притча схожі, то потрібно навчитися відрізняти притчу від байки.

2-й крок – послухати два тексти і постаратися визначити: який з них – байка, а який – притча.

1. Одного разу галка побачила, як орел забрав ягня, захотіла зробити те ж саме, але заплуталася в руні і була спіймана пастухом. Ось так-то: не варто змагатися з сильними світу цього.

2. В одного багача гойно нива вродила була. І міркував він про себе й казав: Що робити, що не маю куди зібрати плодів своїх? І сказав: Оце я зроблю, порозвалюю клуні свої, і просторніші поставлю, і позбираю туди пашню свою всю та свій достаток. І скажу я душі своїй: Душе, маєш багато добра, на багато років складеного. Спочивай, їж та пий, і веселися! Бог же до нього прорік: Нерозумний, ночі цієї ось душу твою зажадають від тебе, і кому позостанеться те, що ти був наготовив? Так буває і з тим, хто збирає для себе, та не багатіє в Бога. (Від Луки 12:16-21; пер. І. Огієнка.)

3-й крок – зіставити ці твори, виділивши риси подібності та відмінності, і в процесі спільного обговорення заповнити лакуни в картках [1].

Найважливіше в ході цієї роботи, щоб учні зрозуміли: притча на відміну від байки, яка пропонує недвозначний висновок-мораль, багатозначна і може мати нескінченну безліч інтерпретацій і тлумачень.

Текст для перевірки:

Притча — невелике оповідання повчального характеру, споріднене байці; містить повчання в алегоричній формі. Відрізняється від байки глибиною і значущістю сенсу, широтою узагальнення. Ілюструє важливу думку, що має відношення не тільки до приватного життя людини, але і до загальнолюдських законам буття. Якщо байка відразу підносить недвозначний висновок-мораль, притча більш «відкрита» за формою, може мати нескінченно багато значень і тлумачень. На відміну від байки притчу не можна зрозуміти поза контекстом: її сенс обумовлений приводом, за яким притча розказана. Байка – це підсумок роздумів, притча – початок їх, привід до роздумів.

Робота над оповіданням. Усі оповідання, які пропонуються для вивчення в 5-6 класах, занурюють юного читача у внутрішній світ героїв, дорослих і дітей, у світ їх переживань, настроїв. Тому в центрі всіх оповідань – розгляд не стільки подій, а моральних проблем. І перед учителем стоїть дуже складне завдання: навчити учнів бачити і розуміти проблематику творів через їх жанрову своєрідність.

До програми включені оповідання Е. Сетона-Томпсона, «Усмішка» Р. Бредбері, «Запах думок» Р. Шеклі, які читаються, як правило, легко, з інтересом. На цих оповіданнях гарно «відпрацьовуються» особливості даного жанру: мала епічна форма, завжди який-небудь випадок із життя героя, одна сюжетна лінія, короткочасність подій, особливість побудови.

При виченні оповідання можна дати поняття: експозиція, зав’язка, розвиток подій, кульмінація, розв’язка. Не потрібно прагнути до того, щоб учні запам’ятали визначення всіх запропонованих понять. Досить скористатися схемою. Нагадаємо відому схему для розборукомпозиції художнього твору, запропонованою відомим методистом-класиком М.О. Рибніковою:

                                                с

                                         

                    а               b                      d               e

де a – експозиція, b – зав’язка, с – кульмінація, d – розв’язка, e – епілог.

Учням необхідно роз’яснити, що «трикутник» без підстав – а, е – означає, що в творі немає експозиції та епілогу. Схема легка, проте, учні не завжди точно можуть визначити, що є в даному тексті кульмінацією або зав’язкою. Ці навички закріплюються поступово.

Жанр оповідання дає можливість більш глибоко осмислити роль сюжету в розкритті характеру героя, особливо в цьому плані звертаємо увагу на фінал твору. Велику роль для розуміння внутрішнього світу героя грає портрет. Продовжуємо розвиток поняття «пейзаж» і його ролі в розкритті внутрішнього світу героя.

Наступним етапом роботи має стати робота над твором-відгуком про оповідання, що вивчається. Творчу роботу можна запропонувати різного плану: написати відгук про самостійно прочитане оповідання, скласти своє перше оповідання: придумати сюжет (в центрі – цікава пригода), героя, розкрити його характер через вчинки тощо.

Вивчення лірики. У новій програмі світової літератури для 5-6 класу жанр лірики представлений досить широко: це і пейзажна лірика поетів ХІХ століття Джона Кітса, Й.В. Гете, Г. Гейне в 5 класі, і тонке бачення світу в поезіях Мацуо Басьо, Р. Бернса, Г. Лонгфелло в 6 класі. Завдання уроків з вивчення лірики в середній школі – заглянути в майстерню поетичного слова, зрозуміти закони поетичного мистецтва, спробувати власні сили в поетичній творчості. У початковій школі учні вже отримали початкове поняття ритму, рими, інтонації, музикальності, художніх засобів (епітет, порівняння, метафора, уособлення тощо). Тепер вони повинні розширити, поглибити ці поняття, навчитись початковим навичкам аналізу поетичного текста, спробувати осягнути настрій ліричного героя, освоїти нові поетичні жанри – хайку та поема.

Спостереження над художньо-образотворчими засобами не повинно бути самоціллю, – попереджає Л.О. Романова. «Результатом пошуку епітетів, метафор, порівнянь має бути висновок про те, що яскравість і багатство поетичних картин, створених поетом, свідчать про те, як далеко пішов автор у своєму вдосконаленні мови образів і скільки він ще таїть можливостей» [5].

Уроки з вивчення лірики бажано поєднувати з уроками музики. «Пори року» П.І. Чайковського, репродукції картин І. Лєвітана, японські пейзажі-мініатюри або бонсай повинні бути не тільки ілюстраціями уроків з вивчення лірики, але, перш за все, донести до учнів розуміння того, як одий і той самий стан природи можна так точно і так тонко передати в літературному, музичному та мальовничому творі і різними образотворчими засобами.

Для підсумкової творчої роботи з вивчення поетичних жанрів можна обрати такі форми, як творча поетична майстерня, урок-концерт з читанням улюблених віршів, урок краси, урок-інтеграція різних видів мистецтва, конкурс учнівських віршів тощо.

Так коротко ми зупинилися на акцентних моментах вивчення окремих жанрів художніх творів у середній школі.

При плануванні уроків, на яких відбувається теоретико-літературний аналіз літературних творів, необхідно підібрати методичні прийоми аналізу, які приведуть учнів до адекватного розуміння прочитаного, допоможуть глибше проникнути в емоційну тональність твору, виразніше побачити героїв, дозволять вийти на рівень усвідомлення авторської позиції. Бажання показати учням все, що є в творі, часто призводить до дроблення тексту на ряд мало пов’язаних між собою елементів, а це, в свою чергу, уводить дитину від осмислення тексту як єдиного цілого.

Літературні ігри інтелектуального типу: кросворди різних видів, інтелектуальні змагання (вікторини, «Поле чудес», «Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг»).

Гра «Намалюй літературознавчий термін». Ця гра розвиває фантазію дитини: щоб намалювати, необхідно зрозуміти визначення. Учень запам’ятовує це поняття надовго, адже спрацьовує правило: послухав – уявив – намалював – запам’ятав [4, с. 14].

Створення проблемної ситуації на уроці, щоб допомогти учням включитися в процес співтворчості.

Обговорення і вирішення дискусійних питань, що допомагає розвинути критичну думку учнів, їх готовність і вміння проаналізувати і відстоювати свої погляди, сприяє виробленню ідейно-естетичних позицій учнів, дієвість знань з теорії літератури.

Організація самостійної роботи учнів, що вимагає докладання творчих здібностей.

Форми узагальнення знань в старших класах: бесіда, семінар, читацькаконференція, редакція, круглий стіл тощо.

Домашнє завдання після уроку вивчення теорії та історії літератури може складатися з двох частин: перша частина спрямована на розширення вивченого на уроці матеріалу, адруга – на застосування.

Ведення літературознавчого словника слугує структуруванню, систематизації, повторенню та унаочненню теоретико-літературних знань. Г.Токмань пропонує у словниках, які ведуть школярі,

виділити наступні рубрики, які називають підструктури теоретико-літературного знання:

1. Художня література як вид мистецтва.

2. Роди і жанри.

3. Ідейно-тематична основа твору.

4. Композиція.

5. Образ-характер.

6. Виражальні засоби мови.

7. Віршування.

8. Літературні напрями.

Кожна з цих підструктур може бути виражена у вигляді схеми. Проте обмежуватися схемою не можна, потрібні визначення теоретичних понять, характерні їхні риси та підвиди, ілюстрації з художніх текстів [8, с. 40].

Робота зі схемами та словничком, пише Г. Токмань, може проводитися і на уроці, і вдома. Учні виконують такі завдання, як:

- Записати до словничка визначення поняття.

- Перелічити його характерні риси.

- Назвати види явища, що це поняття позначає.

- Дібрати до нього приклади з художніх творів.

- Скласти схему.

- Доповнити схему [8, с. 40].

На етапі узагальнення вчитель разом з учнями виходить на рівень цілісного усвідомлення досліджуваного твору. Мета цього етапу – відтворити цілісність твору, забезпечити єдність осмислення й емоційно-образного сприйняття. Учитель створюєситуацію, в якій потрібно не просто повторити вивчене, а й осмислити твір заново, переконати інших у справедливості сформованої думки, захистити висновки, до яких призвів аналіз художнього тексту.

Один з основних напрямків узагальнення – його зіставлення з іншими творами письменника, з творами інших письменників, іншими видами мистецтва, з дійсністю, з читацьким досвідом.

Основними прийомами узагальнення є наступні:

- зіставлення твору з іншими творами досліджуваного письменника і творами інших письменників;

- зіставлення різних персонажів даного твору з персонажами інших творів;

- зіставлення літературного твору з творами інших видів мистецтва;

- осмислення назви твору;

- осмислення жанру і жанрового своєрідності твору;

- осмислення епіграфа;

- осмислення композиції твору на новому, цілісному рівні;

- зіставлення твору з дійсністю, з читацьким досвідом учнів.

Етап узагальнення повинен створювати відчуття глибини і невичерпності твору і давати «установку» на подальше спілкування з твором після завершення його вивчення в класі.

С.Я. Маршак свого часу зазначав: «...щасливий учитель, якому вдається, почавши з простого читання, перейти до серйозного і вдумливого і навіть до аналізу твору, не втративши тої насолоди, яку людям повинен приносити твір мистецтва» [цит. за: 5].

Отже, як ми прослідкували, вивчення теорії літератури в школі – не самоціль. Воно проводиться на матеріалі певного художнього твору, в зумовленій ним емоційній атмосфері. З’ясовані учнями поняття завжди перебувають у процесі дієвого використання. Важливо, що, осягаючи художній твір, ми вибудовуємо шлях до нього і до самої себе як людини; і ті інтелектуальні й чуттєві зусилля, які нам доводиться здійснювати, допомагають нам відкрити «таємницю» твору мистецтва.

Література:

1.     Богомолова М. Жанр, указывающий путь // Литература. – 2010. – № 6.

2.     Методика преподавания литературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана. В 2-х ч. – М., 1995.

3.     Мірошниченко Л.Ф. Формування теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літерату

ри: Методичний лекторій для вчителів зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх

 навчальних закладах України. – 2004. – № 2. – С. 13-18.

4.     Пантелеєва В.В. Секрети мого педагогічного успіху // Зарубіжна література в школах України. – 2014. – № 2. – С. 14-15.

5.     Романова Л.А. Методика работы над теоретико-литературными понятиями в курсе школьной программы. Система изучения теории литературы в 5 классе. – Ростов, 2008. – 30 с.

6.     Рыжкова Т.В. Проектирование уроков литературы // Литература. – 2007. – № 17.

7.     Смирнова О. От теории литературы – к практике школьного анализа // Литература. – 2010. – № 3.

8.     Токмань Г.  Вивчення літературно-критичних статей і засвоєння теоретико-літературних понять // Урок української. – 2005. – № 11-12. – С. 37-40.

9.     Тонконогова Т. Системно-деятельностный подход к изучению литературы в основной и средней школе // http://www.myshared.ru/slide/353106/#

10.                        Фролова К.П. Цікаве літературознавство. – К.: Освіта, 1991. – 192 с.

Вимоги до оцінювання навчальних досягнень учнів

з зарубіжної літератури

Рівні навчальних досягнень  учнів	Бали	Орієнтовні вимоги до оцінювання навчальних досягнень учнів
І.Початковий	1	Учень(учениця) сприймає навчальний матеріал на елементарному рівні, називає окремий літературний  факт або явище.
	2	Учень(учениця) сприймає навчальний матеріал на елементарному рівні, називає окремі літературні  факти або явища.
	3	Учень(учениця)  сприймає навчальний матеріал, відтворює окремий фрагмент твору (з допомогою вчителя).
ІІ. Середній	4	Учень(учениця) частково відтворює  навчальний матеріал на репродуктивному рівні, дає визначення літературного явища без посилання на текст.
	5	Учень(учениця) розуміє навчальний матеріал і  з допомогою вчителя знаходить  потрібні приклади у тексті літературного твору.
	6	Учень(учениця) розуміє навчальний матеріал, відтворює значну його частину з допомогою вчителя і самостійно знаходить приклади в тексті.
ІІІ. Достатній	7	Учень(учениця) володіє матеріалом і навичками аналізу літературного твору за поданим учителем зразком, наводить окремі власні приклади на підтвердження певних суджень.
	8	Учень(учениця) володіє матеріалом та  навичками текстуального аналізу художнього твору, під керівництвом учителя  виправляє допущені помилки й добирає аргументи на підтвердження висловленого судження або висновку.
	9	Учень(учениця) володіє матеріалом, навичками текстуального аналізу на рівні цілісно-комплексного уявлення про певне літературне явище, під керівництвом учителя  аналізує і виправляє допущені помилки, добирає аргументи на підтвердження висловленого судження або висновку.
ІV. Високий	10	Учень(учениця) володіє матеріалом та навичками цілісно-комплексного аналізу художнього твору, самостійно оцінює окремі літературні явища, знаходить і виправляє допущені помилки, працює із різними джерелами інформації, систематизує дібраний матеріал.
	11	Учень(учениця) на високому рівні володіє матеріалом, вміннями і навичками цілісно-комплексного аналізу художнього твору, висловлює свої думки, самостійно оцінює явища культурного життя, аргументуючи власну позицію щодо них, виявляє початкові творчі здібності.
	12	Учень(учениця) вільно володіє матеріалом та навичками цілісно-комплексного аналізу літературного твору, виявляє особливі творчі здібності  та здатність до оригінальних рішень щодо різноманітних навчальних завдань, до використання набутих знань та вмінь у  нестандартних ситуаціях, має схильність до літературної творчості.

Вимоги до оцінювання виразного читання тексту

Рівні навчальних досягнень  учнів	Бали	Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І.Початковий	1	Учень монотонно читає напам’ять лише окремі фрази художнього тексту.
	2	Учень невиразно читає напам’ять невеличкий фрагмент рекомендованого для вивчення твору.
	3	Учень читає напам’ять недостатній за обсягом уривок твору зі значною кількістю фактичних мовленнєвих помилок.
ІІ. Середній	4	При читанні напам’ять твору учень допускає значну кількість помилок різного характеру.
	5	Учень читає вивчений напам’ять твір зі значними змістовими неточностями, порушен-ням правил техніки мовлення.
	6	Учень читає напам’ять художній твір з окремими орфоепічними та змістовими огріхами.
ІІІ. Достатній	7	При читанні напам’ять твору учень правильно, чітко передає зміст твору, але виконує його невиразно, монотонно.
	8	Вивчений напам’ять твір учень читає з окремими декламаційними огріхами.
	9	Учень виразно читає напам’ять вивчений твір, але час від часу допускає змістові неточності.
ІV. Високий	10	Учень виразно, без помилок та неточностей, декламує твір напам’ять.
	11	Вивчений напам’ять твір учень декламує, виявляючи індивідуальне розуміння тексту, своє ставлення до прочитаного.
	12	Читання напам’ять твору учнем відзначається високим рівнем артистизму, мовленнєвої вправності. Учень виявляє особисте ставлення до прочитаного, може сформулювати і висловити своє «надзавдання» (мету) читання твору.

Вимоги до оцінювання  контрольних творів

Рівень	Бали	Вимоги до оцінювання  змісту	Грамотність
			Припус тима кількість орфографічних і пунктуа-ційних помилок	Припустима кількість лексичних, граматичних і стилістич них помилок
І. Початковий	1	Побудованому учнем (ученицею) тексту бракує зв’язності й цілісності, урізноманітнення потребує лексичне та граматичне оформлення роботи.	15-16  і більше	9-10
	2	Побудоване учнем (ученицею)висловлювання характеризується фрагментарністю, думки викладені на елементарному рівні; потребує збагачення й урізноманітнення лексична і граматична будова висловлювання	13-14
	3	Письмове висловлювання учня (учениці) відзначається слабкою послідовністю і недостатньою чіткістю викладення власних думок, не дотримана змістова та сти-лістична єдність твору, потребує збагачення та урізноманітнення лексична і грама-тична будова висловлювання.	11-12
ІІ. Середній	4	Висловлювання учня (учениці) за обсягом складає дещо більше половини від норми і характеризується певною завершеністю, зв’язністю; але розкриття теми вимагає більшої повноти, грунтовності і послідовності; чіткіше мають розрізнюватися основна та другорядна інформація; потребує урізноманітнення добір слів.	9-10	7-8
	5	За обсягом робота учня (учениці) наближається до норми, загалом  є завершеною, тему значною мірою розкрито, проте вона потребує глибшого висвітлення, більш чіт-кого увиразнення основної думки твору, дотримання єдності стилю та урізно-манітнення мовного оформлення.	7-8
	6	За обсягом висловлювання учня (учениці) сягає норми, його тема розкрита, виклад думок загалом зв’язний, але учневі ще треба працювати над умінням самостійно формулювати судження, належно їх аргументувати, точніше добирати слова й синтаксичні конструкції.	5-6
ІІІ. Достатній	7	Написаний учнем твір являє собою достатньо повний, зв’язний, з елементами самостійних суджень текст, із вдало дібраними лексичними засобами, але ще з не-достатньо чітким висвітленням теми і порушенням послідовності її викладення та невмінням належно аргументувати основну думку	4	5-6
	8	Написаний учнем твір є достатньо повним, осмисленим висловлюванням, у ньому досить грунтовно висвітлена тема, підібрані переконливі аргументи для її розкриття; проте авторові письмової роботи ще потрібно працювати над урізноманітненням словникового запасу та стилістичним оформленням своїх думок.	3
	9	Письмове висловлювання учня являє собою логічно структурований текст, повний за обсягом, у якому тему розкрито належним чином , думки викладено послідовно, вда-ло дібрані лексичні засоби, проте авторові твору не вистачило уміння виразно висловити власну позицію і належно її аргументувати.	1+1 (негру-ба)
ІV. Високий	10	Написаний учнем твір являє собою самостійно побудований,послідовний, повний текст, автор якого враховує комунікативне завдання, висловлює власну думку, пев-ним чином аргументує різні погляди на проблему, цитує уривки з художнього тексту; робота відзначається багатством словника, граматичною правильністю, дотриманням стильової єдності й виразності тексту.	1	3
	11	Письмове висловлювання учня являє собою самостійно побудований послі довний текст, автор якого враховує комунікативне завдання; аргументовано, чітко висловлює власну думку, зіставляє її з думками інших, уміє пов’язати обговорюваний предмет із власним життєвим досвідом,добирає переконливі докази для обгрунтування тієї чи іншої позиції з огляду на необхідність розв’язувати певні життєві проблеми, доречно цитує уривки з художнього тексту; робота відзначається багатством словника, точністю слововживання, стилістичною єдністю, граматичною різноманітністю.	1 (негру-ба)	2
	12	Написаний учнем твір є самостійно створеним, яскравим, оригінальним за думкою та оформленням висловлюванням; автор письмової роботи повно, вичерпно висвітлює тему; аналізує різні погляди на той самий предмет, добирає переконливі аргументи на користь тієї чи іншої позиції, використовує набуту з різних джерел інформацію для розв’язання певних життєвих проблем, доречно цитує і коментує уривки з художнього тексту; робота відзначається багатством слововживання, граматичною правильністю та різноманітністю, стилістичною довершеністю.	-	1